Τρίτη, 28 Απριλίου 2015

Ανάγνωση και γραφή στο νηπιαγωγείο

Στο Νηπιαγωγείο σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τον "Οδηγό Νηπιαγωγού" δεν υπάρχει προγραφή με τη γνωστή της μορφή. Παραθέτουμε αποσπάσματα από το Α.Π. για το Νηπιαγωγείο που δείχνουν την κατεύθυνση για το σχεδιασμό δραστηριοτήτων γύρω από τη γλώσσα: "Τα παιδιά, στο πλαίσιο ελκυστικών γι' αυτά δραστηριοτήτων υπαγορεύουν στον εκπαιδευτικό κείμενα που τα διαμορφώνουν συλλογικά... ενθαρρύνονται να διορθώνουν και να αναθεωρούν κείμενα χωρίς να τους επιβάλλεται η σωστή εκδοχή... ενθαρρύνονται να γράφουν όπως μπορούν... να γράφουν το όνομά τους στις εργασίες τους με πεζά ή κεφαλαία γράμματα... να αντιγράφουν λέξεις που εξυπηρετούν λειτουργικές ανάγκες και ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους, π.χ. να σημειώνουν το όνομά τους ή τον τίτλο του βιβλίου που δανείστηκαν , να γράφουν όπως μπορούν κάτω από τις ζωγραφιές τους συμπληρώνοντας ή ερμηνεύοντας το νόημα της εικόνας, να εκφράζονται δημιουργώντας κάρτες με ευχές ή καταλόγους ή προσκλήσεις...Το σημαντικό είναι να συνειδητοποιούν τη χρησιμότητα του γραπτού λόγου και να αποκτούν κίνητρα για την κατάκτησή του..."
Ασκούνται δηλαδή επί του πραγματικού. Τον τρόπο αυτό δουλειάς προτείνεται να ακολουθούν και οι εκπαιδευτικοί κατά το πρώτο χρονικό διάστημα της Α΄ τάξης. Αφενός τα παιδιά που έχουν φοιτήσει στο Νηπιαγωγείο βρίσκουν τη συνέχεια, αφετέρου τα υπόλοιπα παιδιά βοηθούνται να οργανώσουν τις γνώσεις τους και τις εμπειρίες τους γύρω από το γραπτό λόγο και να συνειδητοποιήσουν τη χρησιμότητά του.
Το στάδιο αυτό το ονομάζουμε πρωτο-γραφικό / πρωτο-αναγνωστικό γιατί ακριβώς τα παιδιά ασκούνται σε πραγματικά κείμενα με νόημα που εξασφαλίζουν κίνητρα για την κατάκτηση του γραπτού λόγου.
Το ζητούμενο είναι να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τη σχέση προφορικού και γραπτού λόγου [την αποτύπωση του προφορικού λόγου στο χαρτί] και να αποκτήσουν ένα κοινό στοκ γνώσεων πριν αρχίσει η ρητή επεξεργασία των γραμμάτων. Αντί να απομονώνονται συλλαβές από λέξεις χωρίς καμία μεταξύ τους σχέση [αεροπλάνο, οδοντόβουρτσα... του παλιού βιβλίου] και να ζητείται η αντιγραφή τους, στο νέο βιβλίο όλα τα γλωσσικά στοιχεία συνδέονται μεταξύ τους και συνθέτουν ένα μικρό επεισόδιο. Κάθε τι που ζητείται από τα παιδιά να γράψουν βρίσκεται σε ένα πλαίσιο με νόημα. Σε αυτό το μέρος δεν υποδεικνύουμε φορά, δεν διδάσκουμε γράμματα. Το κάθε παιδί θα γράψει όπως μπορεί.
Παλιότερα ήταν διαδεδομένη η αντίληψη ότι τα παιδιά θα έπρεπε να "συνηθίσουν να κρατούν το μολύβι", να το χειρίζονται δηλαδή, μέσα από ασκήσεις χάραξης γραμμικών και κυκλικών σχημάτων πάνω σε προδιαμορφωμένα επαναλαμβανόμενα σχέδια, ενώνοντας τελίτσες ή μικρές γραμμές. Οι πράξεις αυτές ακριβώς λόγω της απουσίας νοήματος για τα παιδιά (Τα σχέδια είναι αφηρημένα και δεν ανήκουν σε κάποιο νοηματοδοτούμενο πλαίσιο) καταντούν είδος αγγαρείας. Και μάλιστα, ενώ θα περίμενε κανείς όσο τα παιδιά γεμίζουν σειρές και ασκούνται περισσότερο το αποτέλεσμα να είναι καλύτερο, στην πράξη βλέπει το αντίθετο: προς το τέλος στις περισσότερες περιπτώσεις τα προγραφικού χαρακτήρα επαναλαμβανόμενα σχήματα γίνονται όλο και πιο πρόχειρα, στραβά, κακοφτιαγμένα.
Επιπλέον προγραφικές δραστηριότητες κατά τις οποίες ενώνοντας μικρές γραμμές σχηματίζεται μια εικόνα που όμως είναι από την αρχή εμφανής, περιορίζουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα του παιδιού χωρίς επιπλέον να έχουν καμιά σχέση και τα ίδια τα γράμματα.
Τα παιδιά στα 6 τους χρόνια ήδη γνωρίζουν πώς να κρατούν και να χειρίζονται το μολύβι είτε από το Νηπιαγωγείο ή τον Παιδικό Σταθμό, είτε από το σπίτι. Σπάνιες είναι οι περιπτώσεις παιδιών που δε χειρίζονται το μολύβι, όπως π.χ. κάποια παιδιά Ρομ (δεν αποτελεί η γραφή πρακτική των οικογενειών τους και η μητρική τους γλώσσα είναι μόνο προφορική) ή παιδιά με κινητικές δυσκολίες.
Σε αυτές τις περιπτώσεις όμως είτε η εξάσκηση γίνεται επί του πραγματικού αλλά χρειάζεται μεγαλύτερο διάστημα προσαρμογής είτε χρειάζεται εξάσκηση από ειδικό. Εξάλλου η ωριμότητα και η εμπειρία έρχονται με το χρόνο και με την εξάσκηση στη χρήση του πραγματικού κώδικα.
Θα διαπιστώσουμε λοιπόν ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες, όσο ασκούνται βελτιώνονται. Θα παρατηρήσουμε ακόμα ότι, όταν το κείμενό τους έχει παραλήπτη, προσέχουν πολύ περισσότερο τη γραφή τους, ακόμα και σε αυτά τα πρώτα στάδια.  
Καθώς τα μικρά παιδιά μυούνται προοδευτικά στον κόσμο του γραπτού λόγου, η γραφή δε νοείται ως αλληλένδετη και συμπληρωματική διαδικασία της ανάγνωσης, αλλά ως μία αυτόνομη, αυθόρμητη δραστηριότητα. Πρόκειται για διαδικασίες που είναι αλληλένδετες στο τέρμα τους, αλλά, όπως έχει διαπιστωθεί σε σχετικές έρευνες, δεν είναι αλληλένδετες και στο ξεκίνημα (Teberosky, 1998α). Σύμφωνα με την αντίληψη για τη μάθηση που προωθείται στο βιβλίο, τα παιδιά ενθαρρύνονται να γράψουν, προτού ακόμη τα θεωρήσουμε ικανά να διαβάσουν. Γιατί, όπως αναφέρει n Emilia Ferreiro (1998), n οποία έχει πραγματοποιήσει μακροχρόνιες συστηματικές μελέτες σχετικά με το πώς τα μικρά παιδιά κατακτούν το γραπτό λόγο, «η γραφή δεν ξεκινάει με πραγματικά γράμματα, ξεκινάει με προθέσεις. Τα πραγματικά γράμματα μπορεί να υπάρχουν, μπορεί και όχι». Τα παιδιά λοιπόν «γράφουν» και προτού μάθουν τα γράμματα. «Για να ξέρουμε αν πρόκειται για γραφή», αναφέρει πάλι n Emilia Ferreiro, «πρέπει να ρωτήσουμε αυτόν που το έγραψε, ώστε να μας εξηγήσει τις προθέσεις του, που δεν είναι πάντα ορατές σε αυτά που έφτιαξε. Και μετά πρέπει να του ζητήσουμε να μας διαβάσει».
Στο πλαίσιο λοιπόν της ανάπτυξης του Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου διαμορφώνεται ένα περιβάλλον μάθησης που παρέχει στα παιδιά ευκαιρίες να βιώνουν λειτουργικές εμπειρίες γραφής, προκειμένου να αξιοποιούν τις δυνατότητες που τους δίνει η τάξη (π. χ. να δανείζονται βιβλία από τη βιβλιοθήκη, σημειώνοντας με τον τρόπο που θα έχουν αποφασίσει το βιβλίο που δανείστηκαν), αλλά και να παράγουν δικά τους κείμενα με διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους: να γράφουν προσκλήσεις για εκδηλώσεις που θα πραγματοποιηθούν στο χώρο του νηπιαγωγείου, να συντάσσουν καταλόγους για να θυ­μούνται πράγματα, να γράφουν και μεταγράφουν παραμύθια, διαμορφώνουν βιβλία, εφη­μερίδες, περιοδικά, αφίσες, οδηγίες παιχνιδιών, κανόνες για την ομαλή λειτουργία της τάξης, να γράφουν επιστολές, άλλοτε υπαγορεύοντας στη νηπιαγωγό, η οποία αναλαμ­βάνει το ρόλο του γραφέα, και άλλοτε γράφοντας τα ίδια με όποιο τρόπο μπορούν να γράψουν. Η εκπαιδευτικός, για να ξέρει τι έγραψε το παιδί όταν αυτό δεν είναι αναγνώσιμο, το ρωτάει και με διακριτικό τρόπο συχνά σημειώνει αυτά που λέει το παιδί ότι έγραψε, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τα διαβάζει, έτσι ώστε να είναι σε θέση να παρακολουθεί συστηματικότερα την εξέλιξή του (Ferreiro, 1998• Pascucci, 1998).
Πολλά παιδιά έχουν αναστολές να εμπλακούν σε δραστηριότητες γραφής. Δηλώνουν ότι δεν γνωρίζουν τα γράμματα, ότι δεν ξέρουν να γράφουν. H εκπαιδευτικός θα πρέπει να τα πείσει ότι οι γραφές τους της αρέσουν, ότι βρίσκει πολύ ενδιαφέροντα τα όσα γράφουν. Δεν τα διορθώνει, γιατί αυτό θα μπορούσε να τα αποθαρρύνει, ούτε και τους λέει ότι αυτό που έγραψαν είναι σωστό. Υιοθετεί περισσότερο επιβραβεύσεις του τύπου: «Μου αρέσει πολύ όπως το έγραψες», «Είναι πολύ ενδιαφέρον όπως σκέφτηκες να το γράψεις», «Για να δούμε πώς το σκέφτηκε και η Μαρία» κλπ.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, πρωταρχικός στόχος των δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γρα­φής στο νηπιαγωγείο είναι να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι ο γραπτός λόγος χρησιμοποιείται ως εργαλείο επικοινωνίας και να θελήσουν να τον χρησιμοποιήσουν γι’ αυτό το σκοπό. Φυσικά, στην πορεία κατάκτησης του γραπτού λόγου τα παιδιά αποκτούν συνεχώς νέες γνώσεις. Τα λάθη που αναπόφευκτα κάνουν αρκετά συχνά δίνουν ουσιαστικές πληροφορίες για τις γνώσεις που έχουν ήδη κατακτήσει και επιτρέπουν στον ενήλικο να διαμορφώσει το κατάλληλο κάθε φορά πλαίσιο ώστε το παιδί να υποστηρίζεται στις προσπάθειες και στις ανα­ζητήσεις του. «Για να μπορέσει ο ενήλικος να στηρίξει την προσπάθεια του παιδιού να κα­τακτήσει το γραπτό λόγο, θα πρέπει να λάβει υπόψη του ότι η σχέση της γραφής με την ομιλία δεν είναι άμεσα αντιληπτή από το παιδί και ότι οι ιδέες του διαφέρουν ριζικά από τις ιδέες που θεωρούνται φυσικές και κανονικές για τους μεγάλους, οι οποίοι είναι εξοικειωμένοι με τον αλφαβητικό τρόπο γραφής», επισημαίνει n Τζέλα Βαρνάβα-Σκούρα (1991).
(Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Χαρά Δαφέρμου, Πηνελόπη Κουλούρη, Ελευθερία Μπασαγιάννη, 2006, Οδηγός Νηπιαγωγού, Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί και Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα, ΟΕΔΒ)


Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου